Sumário interativo
Audiodescrição nas atividades educativas dos museus
Rodrigo da Rocha Machado
Resumo: Este capítulo aborda o uso da audiodescrição (AD) como estratégia de mediação na prática educativa museal. Tal abordagem decorre do grande potencial que essa tecnologia assistiva (TA) tem para a construção de atividades que atendam às necessidades específicas e individuais das pessoas com deficiência. Por isso, propõe-se discutir a utilização de uma AD dinâmica e interativa como forma de ampliar os anseios e experiências do público nos museus.
Como embasamento teórico, são discutidas as relações entre os conceitos de diversidade e diferença, destacando-se a necessidade de se oferecer tanto uma AD objetiva e universal, para a diversidade, quanto uma flexível e subjetiva, que contemple as diferenças individuais. Como proposta, são descritas algumas dicas práticas para o uso da AD na educação museal. Por fim, reafirma-se a importância do uso da AD como um recurso de acessibilidade com linguagem neutra e objetiva, fundamental para a experiência da pessoa com deficiência no museu, e também como uma estratégia educativa para atuar em uma realidade que é múltipla, imprevisível e singular.
Introdução
O museu é um lugar que pode despertar muitas emoções e inúmeras reações no público. Para algumas pessoas, é um lugar de aprendizagem, para outras, de encantamento, e também existem aqueles que possuem a memória afetiva de alguma visita feita na infância. O incêndio no Museu Nacional, o mais antigo do Brasil, em setembro de 2018, é um exemplo desse desencadeamento de emoções e reações: inúmeros foram os depoimentos de tristeza, saudosismo e memórias afetivas transformadas em cinzas. O museu pode ser tradicional e moderno, de história e de stories; pode ser um lugar de “coisa velha” – como popularmente é descrito – e da era da tecnologia digital, da interface presencial e/ou remota. Enfim, o museu é um lugar de todos e para todos.
No cerne de um museu acessível e democrático está a educação museal, afinal, seu programa educativo tem protagonismo na mobilização das ações de acolhimento aos diferentes públicos, procurando fomentar cada vez mais a interação das pessoas com a memória, a história e a cultura na sociedade.
No bojo dos avanços no campo da democratização dos museus e das formas de elaboração e suas políticas, os profissionais relacionados à temática da Educação Museal foram um dos que mais se mobilizaram para pensar em políticas para o campo (INSTITUTO BRASILEIRO DE MUSEUS, 2018, p. 18).
Entretanto, ainda há inúmeros desafios para que os museus possam atingir o objetivo de uma ação educativa transformadora, democrática e socialmente responsável. Reay (2013) destaca que muitos espaços educacionais ainda legitimam as desigualdades, uma vez que promovem uma educação normativa baseada nos níveis de recursos da classe média. Nessa relação entre classes, o museu, ao assumir uma posição omissa e de neutralidade, auxilia para que tal sistema de opressão contra outros grupos que estão fora de determinado padrão social passe despercebido.
No caso das pessoas com deficiência, essa prática é denominada capacitismo, que consiste em uma atitude opressora e discriminatória, relacionada à concepção de que o sujeito com uma condição corporal considerada fora do padrão dominante seria menos capaz dentro da sociedade (VENDRAMIN, 2019).
Por isso, nos museus, as atividades planejadas para o público de pessoas com deficiência devem ser construídas a partir de pesquisa para o entendimento das especificidades individuais. Antes de tudo, deve-se pensar em criar um ambiente de interação, com a valorização dos saberes trazidos pelo visitante e o aproveitamento de sua curiosidade natural, em busca de um caminho que permita a estimulação sensorial múltipla e o uso de diversas formas comunicativas. Nesse caso, torna-se fundamental ter, no quadro de colaboradores, pessoas que estejam familiarizadas com estratégias e recursos voltados para esse público, além de ser necessário haver pessoas com deficiência na composição da equipe.
Por meio da criação de atividades que estimulem a interação e promovam experiências que valorizem as pessoas com deficiência, os museus possuem grande potencial para receber esse público, sem reproduzir estigmas ou preconceitos. Assim, partindo da premissa de que são agentes educativos de transformação social, os museus devem reconhecer a acessibilidade do público como questão indispensável para sua atuação, que precisa ser acolhedora e multissensorial (SARRAF, 2012). Um espaço museal acessível tem potencial para oferecer oportunidades educacionais a pessoas de todas as faixas etárias, condições sociais, nacionalidades, capacidades físicas, sensoriais e intelectuais.
Entretanto, sua ação mediadora não deve perceber somente o indivíduo, sem verificar quais disposições podem ser incorporadas ao espaço de cultura, uma vez que ele pode (e deve) refletir o contexto em que a pessoa com deficiência se insere, contribuindo para que ela tenha uma experiência enriquecedora (MEDEIROS; KNOBLAUCH, 2016).
No caso da educação especial, é essencial a implementação de estratégias comunicacionais que incluam as tecnologias assistivas (TAs). Elas envolvem soluções que podem auxiliar na percepção sensorial das pessoas com deficiência e mobilidade reduzida, sendo definidas como:
[…] uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (BRASIL, 2009, p. 9).
Por isso, é de fundamental importância que a equipe do museu tenha o conhecimento necessário sobre as potencialidades das TAs, para que possa selecionar os recursos e criar as estratégias educativas mais apropriadas durante a mediação. Dessa forma, o mediador pode ter a confiança para realizar as adequações necessárias durante o diálogo com o público, sem o risco de minimizar conteúdos e procedimentos. Essa plasticidade durante a interação com os visitantes relaciona-se à compreensão das diferenças individuais, uma postura que evita a criação de uma barreira atitudinal de padronização. Tal barreira pode ser definida como “a crença de que os indivíduos com a mesma deficiência agem da mesma forma e desejam as mesmas coisas. É a efetivação de serviços baseada na experiência generalizada com indivíduo ou grupos de pessoas com deficiência” (TAVARES, 2013, p. 24).
Nessa perspectiva, receber pessoas com deficiência de maneira padronizada no museu é incorrer no risco de se criar uma barreira atitudinal dentro dos espaços de cultura. Esse obstáculo pode ser construído inadvertidamente durante o planejamento de uma estratégia educativa para a diversidade, uma vez que ela tende a agrupar diretrizes, condutas e estratégias, como se fosse uma receita a ser seguida. Trata-se de propostas que não raro trazem consigo concepções estereotipadas sobre a pessoa com deficiência – afinal, quem nunca leu que se deve usar linguagem simples para quem tem deficiência intelectual? Isso pode ser um equívoco, uma vez que a deficiência intelectual abarca um amplo espectro de características e graus de comprometimento do intelecto.
Por isso, a distinção entre diversidade e diferença é uma etapa fundamental durante a criação e o planejamento de atividades nos museus. Recorrendo ao professor Sílvio Gallo, vemos que essa relação é analisada da seguinte forma:
A diversidade permite remeter ao direito universal como aglutinador de tudo aquilo que é diverso. Ela está implicada no conjunto daquilo que compõe o universal. Em outras palavras: há uma unidade que é resultante da diversidade ou, numa direção distinta, a diversidade é nada mais do que o desdobramento de uma unidade. Tomar a diversidade em lugar da diferença significa “domar” a diferença, apaziguá-la, neutralizar os horrores que o efetivamente diferente poderia provocar. No fundo, trata-se de não se suportar a alteridade. Lidar com o diverso é lidar com distintas faces de nós mesmos, não com o totalmente outro (GALLO, 2017, p. 1513).
Partindo desse entendimento, a diversidade seria uma forma de juntar os diferentes em um grupo que seria teoricamente neutro; transpondo-a para um ambiente museal, seria a ideia de que existe uma estratégia única ou um design universal que inclui todos os públicos. Seria possível o uso de um recurso único de acessibilidade abranger as diferenças humanas? Para levar adiante essa discussão, também é importante verificar como Gallo descreve a diferença. Segundo o autor, ela
implica em multiplicidade, nunca em unidade. Na afirmação da diferença, não há unidade possível, não há como reunir as multiplicidades em um conjunto único, logo não cabe aqui o apelo ao universal. Pode-se dizer que a diferença implica no fora, posto que sempre escapa aos conjuntos, enquanto a diversidade implica no dentro, na interiorização, no pertencimento a um grupo que, por sua vez, encontra-se em outro grupo, até que se chegue ao universal. Por isso, a diversidade está diretamente articulada com os jogos de inclusão. É sempre possível organizar grupos, conjuntos que contenham o diverso. Mas o diferente escapa, não se deixa conter. Seria inútil tentar incluir as diferenças, pois elas se proliferam, se multiplicam e não se deixam conter em qualquer conjunto (GALLO, 2017, p. 1513).
Sílvio Gallo traz a premissa de que a diferença é indomável, múltipla e impossível de ser incluída em um conjunto. Compreender a diferença, nessa perspectiva, é entender a pessoa na sua subjetividade, autonomia, criatividade e capacidade de diálogo. É fazer uso dos recursos de acessibilidade para uma estratégia de inclusão individual. É, dentro do tema desse capítulo, (re)pensar de que forma o uso da audiodescrição pode auxiliar na produção de sentidos e experiências durante a visita ao museu.
A audiodescrição (AD) como estratégia educativa
A realidade de um museu impõe a criação e o oferecimento de recursos de acessibilidade como a audiodescrição. Entretanto, ao planejar atividades educativas, convém que se avalie criticamente se o recurso disponibilizado atende às diferentes pessoas com deficiência, nas suas individualidades. Não se discute a importância da AD no espaço museal, afinal, ela possibilita a experiência autônoma do visitante. Mas pode o museu contentar-se apenas com uma AD pré-gravada como solução para atender às pessoas com deficiência?
Como ponto de partida, é importante definir o que é uma AD. A escolha da definição não é trivial, mas propositalmente colocada para fomentar uma discussão sobre esse recurso dentro do museu:
a audiodescrição é um recurso de acessibilidade comunicacional que amplia o entendimento das pessoas com deficiência visual em todos os tipos de eventos, sejam eles acadêmicos, científicos, sociais ou religiosos, por meio de informação sonora. Transforma o visual em verbal, abrindo possibilidades maiores de acesso à cultura e à informação, contribuindo para a inclusão cultural, social e escolar. Além das pessoas com deficiência visual, a audiodescrição amplia também o entendimento de pessoas com deficiência intelectual, idosos, pessoas com deficit de atenção, autistas, disléxicos e outros (MOTTA, 2016, p. 2).
A autora descreve a AD como um recurso de acessibilidade que abre possibilidades de acesso à inclusão em diversas áreas. E como isso acontece? Nessa questão, é importante pontuar que, durante o planejamento das atividades, deve-se refletir sobre a forma como essa tecnologia pode ser apropriada pela equipe de mediadores do museu. Essa etapa implica compreender a audiodescrição não apenas como algo neutro, mas como um complexo instrumental no qual os humanos também estariam inseridos (DUZEK, 2009).
Inserir a variável humana implica retirar a neutralidade e a passividade do mediador diante da AD. Questões como criatividade e subjetividade passam, portanto, a fazer parte do uso desse recurso. Pensar na utilização didática e criativa da AD não é uma novidade: Vergara-Nunes (2016), por exemplo, considera suas possibilidades didáticas muito além de uma tradução neutra e objetiva de imagens; já Orero (2011) descreve como utópica a tentativa de transmitir objetividade nas audiodescrições e Bardini (2020) estende a função da AD à experiência, não a limitando, apenas, à transmissão de informações.
Esse entendimento amplo, didático e flexível da AD, que pode auxiliar na produção de sentidos e experiências individuais, seria uma forma de reconhecer a individualidade da pessoa com deficiência, uma vez que
[…] os usuários da audiodescrição não formam grupos homogêneos e ainda que tenham características semelhantes, não perderão sua individualidade, pois todos têm seus próprios recursos cognitivos para compreender aquilo que está sendo transmitido. Considere que em uma mesma plateia você poderá audiodescrever para grupos de pessoas cegas, disléxicas, analfabetas, com baixa visão etc., e que mesmo esses grupos tendo características semelhantes entre si, cada espectador é único (LIMA; GUEDES; GUEDES, 2016, n.p.).
Tal reconhecimento começa no planejamento das atividades educativas, em que podem ser criadas estratégias de mediação a partir das técnicas e potencialidades da audiodescrição. É essencial, todavia, capacitar a equipe de mediadores com regras básicas da AD, para que eles sejam encorajados a construir roteiros relacionados a esse recurso. Um mediador capacitado pode formular perguntas disparadoras e encorajar o diálogo sobre AD, além de construir um roteiro que esteja de acordo com o ritmo do público, uma vez que a utilização da audiodescrição demanda um tempo diferente daquele de uma visita que não a utiliza (SNYDER, 2013).
Para se desenvolver um trabalho educativo integrado entre as áreas cognitivas, a psicomotora e a socioafetiva, também é de fundamental importância associar a AD a outros estímulos sensoriais. Por isso, é recomendável que o museu proporcione diversas vivências sensório-motoras associadas, nas quais as noções de tempo e espaço possam ser trabalhadas por meio de vivências corporais. Uma possibilidade é a pesquisa tátil diretamente no objeto, ou, não sendo possível, ofertas táteis alternativas, como réplicas, material em thermoforme, diagramas em alto relevo e acesso a instrumentos utilizados na criação da obra ou preparação do objeto. Para quem não sabe, thermoforme é um sistema de reprodução em relevo produzido em papel especial plastificado (NBR 15599, 2008).
No caso da criança com deficiência visual, também é relevante oferecer-lhe diversas vivências e apresentar-lhe objetos concretos, que se aproximem ao máximo da sua realidade. Uma réplica dificilmente tem os mesmos peso, tamanho e a mesma textura de um objeto original, e isso, de alguma forma, pode limitar a experiência do público. Quando estiver planejando uma atividade, lembre-se sempre de que uma flor artesanal não possui o mesmo odor, peso e textura de uma flor real.
Outra questão essencial é a importância da visão à antecipação de eventos. Por meio desse sentido, é possível perceber o ambiente como um todo antes de adentrá-lo. Por exemplo, ao entrar em uma sala de aula, uma pessoa vidente já consegue perceber onde estão as cadeiras, mesas, pilastras, janelas, outros indivíduos e quaisquer obstáculos; somente depois, com um olhar mais atento, é que ela identifica se a mesa é lisa, áspera etc. Já uma pessoa cega utiliza-se de outros recursos sensoriais, uma vez que ela constrói seu mapa mental ouvindo, tateando os móveis, indo da parte para o todo.
São caminhos sensoriais diferentes. Entretanto, em uma visita ao museu, dificilmente o visitante com deficiência visual dispõe de tempo para construir esse mapa mental e por isso, durante a visita, pode ser necessária a AD dos espaços como forma de antecipação de obstáculos e reconhecimento de características arquitetônicas (SNYDER, 2013).
Uma dica interessante nessa AD como antecipação é fomentar o engajamento do público. Encorajar que o grupo descreva um objeto e perguntar para o usuário da AD como seria a melhor maneira de descrever determinado ambiente são algumas possibilidades. Isso pode fortalecer a interação e ampliar o diálogo e as trocas entre equipe e público. Ações assim podem criar também um sentimento de pertencimento e de acolhimento no museu (SNYDER, 2013).
A visão acaba concentrando nossas percepções, mas o mundo é cheio de estímulos não visuais que podem ajudar na construção imagética. O verde pode ser descrito como o azedinho do limão; uma superfície áspera, como o chapisco do muro ou uma lixa. Outra estratégia é o uso de analogias para fenômenos visuais (SNYDER, 2013). Por exemplo, pode-se relacionar uma nuvem ao algodão ou os estratos geológicos da Terra às camadas de um delicioso bolo de chocolate. Com contexto e criatividade, esse tipo de atividade pode render momentos de descontração e aprendizado mútuo.
Da mesma maneira, o corpo e seus sons podem ser explorados. Atividades com percussão corporal, de equilíbrio e lateralidade são sempre úteis na descrição de imagens (SNYDER, 2013) e funcionam como formas de representar concretamente e de compreender poses em fotos, formas de utilização de instrumentos científicos ou partes do corpo de algum animal, por exemplo. Imagine para um pequeno visitante descobrir que o dente de um elefante é do tamanho da mão de um adulto ou do tamanho do pé de uma criança! Com o dente desse tamanho, qual seria o tamanho dele todo? Pense ainda na possibilidade de usar sons para descrever uma foto: na imagem está chovendo, como é o som da chuva? Quantos sons interessantes há neste mundo para trabalhar!
A audiodescrição, principalmente para as crianças, também pode ajudar no desenvolvimento de uma comunicação eficaz. Com a AD, é possível melhorar a consciência dos alunos sobre o ambiente e enriquecer seu vocabulário (SNYDER, 2013). Por isso, é importante ter cuidado com a escolha da linguagem e com a seleção de exemplos, sendo fundamental ter criatividade na hora de fazer metáforas. Além disso, essa pode ser uma oportunidade de apresentar alguns gestos corporais, que são cheios de significado e essencialmente visuais. Por exemplo: “olhos arregalados” – qual o significado dessa expressão para quem nunca viu? É essencial trabalhar com o público essas questões abstratas durante a AD e discutir os sentimentos envolvidos nos gestos. Há inúmeras expressões corporais utilizadas diariamente que, talvez, não sejam evidentes para uma criança com deficiência visual.
Considerações finais
O caminho para a apropriação dos recursos assistivos na educação merece muitas reflexões, pois seu uso ainda é um desafio. A AD como recurso para o visitante no museu é essencial e é recomendado que quem faz a audiodescrição siga todas as diretrizes e a submeta à consultoria de um profissional com deficiência visual. A proposta deste texto não é contestar a AD, pelo contrário. Com ele, pretende-se reafirmar a fundamental importância desse recurso para a autonomia das pessoas com deficiência durante a visita ao museu.
O trabalho tem seu cerne na discussão da AD também como estratégia educativa. Como recurso, ela atende ao universal, à diversidade, e aglutina, em um arquivo pré-gravado, todo o espectro possível de público. Por outro lado, a AD como estratégia educativa pode ser uma forma de atender as diferenças, a subjetividade e a curiosidade de cada pessoa.
É importante destacar que a relação entre educação e tecnologia é uma soma de fatores complexos, com muitas respostas possíveis, e não é pretensão deste texto encontrar uma resposta definitiva ou esgotar o assunto sobre o uso da AD no trabalho educativo em museus. A intenção, aqui, foi apenas destacar que as atividades podem e devem ser construídas por meio da pesquisa, para que se tenha uma prática de inclusão ativa e crítica na defesa da equidade dentro da realidade de desigualdade social ainda comum na sociedade contemporânea. Principalmente, buscou-se enfatizar que a inclusão é um processo individual e que cada pessoa é única na sua subjetividade.
Referências
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 15599: Acessibilidade – Comunicação na prestação de serviços. Rio de Janeiro. 2008, 39 p. Disponível em: https://portalarquivos2.saude.gov.br/images/sismob2/pdf/field_generico_imagens-filefield-description_21.pdf. Acesso em: 10 nov. 2020.
BARDINI, F. Audio Description and The Translation of Film Language Into Words. Ilha Desterro, v. 73, n. 1, 2020, p. 273-295. DOI: https://doi.org/10.5007/2175-8026.2020v73n1p273.
BRASIL. Subsecretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência. Comitê de Ajudas Técnicas. Tecnologia Assistiva. Brasília: CORDE, 2009. 138 p. Disponível em: http://www.galvaofilho.net/livro-tecnologia-assistiva_CAT.pdf. Acesso em: 11 out. 2020.
DUSEK, V. Filosofia da tecnologia. São Paulo: Loyola. 2009.
INSTITUTO BRASILEIRO DE MUSEUS. Caderno da Política Nacional de Educação Museal – Pnem. Brasília, DF: Ibram, 2018. 132 p. Disponível em: https://www.museus.gov.br/wp-content/uploads/2018/06/Caderno-da-PNEM.pdf. Acesso em: 16 set. 2020.
GALLO, S. Políticas da diferença e políticas públicas em educação no Brasil. Educação e Filosofia, v. 31, n. 63, set./dez. 2017, p.1497-1523. Disponível em: http://www.seer.ufu.br/index.php/EducacaoFilosofia/article/view/36722/24901. Acesso em: 25 out. 2020. DOI: https://doi.org/10.14393/REVEDFIL.issn.0102-6801.v31n63a2017-10.
LIMA, F.; GUEDES, L.; GUEDES, M. Audiodescrição: orientações para uma prática sem barreiras atitudinais. In: Enades: II Encontro Nacional de Audiodescrição e Estudo, Maceió, 2016. Disponível em: http://www.associadosdainclusao.com.br/enades2016/audio-descricao-pratica-sem-barreiras-atitudinais. Acesso em: 28 out. 2020.
MEDEIROS, C. C. C.; KNOBLAUCH, A. Articulando Bourdieu às pesquisas sobre Educação: quando o “lector” se transforma em “auctor”. In: HAGEMEYER, R. C.; SÁ, R.; GABARDO, C. V. Diálogos Epistemológicos e Culturais. Curitiba: W&A Editores, 2016. Parte 1. p. 63-81.
MOTTA, L. M. V.de M. A audiodescrição na escola: abrindo caminhos para leitura de mundo. 2016. Disponível em: http://www.vercompalavras.com.br/pdf/a-audiodescricao-naescola.pdf. Acesso em: 20 out. 2020.
ORERO, P. Audio Description for Children: Once Upon a Time There Was a Different Audio Description for Characters. In: GIOVANNI, E. D. Diálogos Intertextuales 5: Between Text and Receiver: Translation and Accessibility/ Entre Texto y Receptor: Traducción y Accesibilidad(English and Spanish Edition). Frankfurt am Main: Peter Lang Publisher, 2011.
REAY, D. Sociologia, classe social e educação. In: APPLE, M. W; BALL, S. J.; GANDIN, L. A. (Orgs.). Sociologia da Educação: análise internacional. Porto Alegre: Penso, 2013. p. 428-437.
SARRAF, V. P. Acessibilidade para pessoas com deficiência em espaços culturais e exposições: inovação no design de espaços, comunicação sensorial e eliminação de barreiras atitudinais. In: CARDOSO, E.; CUTY, J. Acessibilidade em ambientes culturais. Porto Alegre: Marca Visual, 2012, p. 60-78. Disponível em: https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/3024706/mod_resource/content/1/acessibilidade-em-ambientes-culturais-eduardo-cardoso-e-jeniffer-cuty-orgs.pdf. Acesso em: 10 out. 2020.
SNYDER, J. Audio Description: Seeing with the Mind’s Eye: A Comprehensive Training Manual and Guide to the History and Applications of Audio Description. PhD project. Universitat Autonoma de Barcelona, 2013, 213 p. Disponível em: https://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/126520/js1de1.pdf;sequence=1. Accesso em: 22 out. 2020.
TAVARES, F. Barreiras atitudinais e a recepção da pessoa com deficiência. In: TAVARES, L. B. (Org.). Notas proêmias: acessibilidade comunicacional para produções culturais. Pernambuco: Cepe Editora, 2013. p. 22-31. Disponível em: https://edutec.unesp.br/images/stories/redefor2-ee-ei/1ed-ee-ei/Ebook/Notas_Proemias/index_textos.html. Acesso em: 23 fev. 2021.
VENDRAMIN, C. Repensando mitos contemporâneos: o capacitismo. In: Simpósio Internacional Repensando Mitos Contemporâneos. 2019. Campinas. Sofia: entre o saber e o não saber nos processos artísticos e culturais. Memória, experiência e invenção. Campinas: Unicamp, 2019. Disponível em: https://www.publionline.iar.unicamp.br/index.php/simpac/article/view/4389. Acesso em: 10 out. 2020.
VERGARA-NUNES, E. Audiodescrição didática. 2016. 412 f. Tese (Doutorado em Engenharia e Gestão do Conhecimento)–Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento, Centro Tecnológico, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis.